Le concours externe de l'agrégation de lettres modernes représente un jalon crucial pour de nombreux futurs enseignants, et la composition de ses programmes littéraires suscite régulièrement des débats essentiels quant à la représentation et à l'interprétation des œuvres. Les choix effectués par les jurys et les instances responsables de l'élaboration de ces programmes ont des répercussions profondes, non seulement sur le champ académique, mais aussi sur l'enseignement secondaire et supérieur, ainsi que sur la perception des enjeux sociétaux à travers la littérature. Les agrégatives et agrégatifs de lettres classiques et de lettres modernes se trouvent ainsi au cœur de réflexions importantes concernant la diversité des voix représentées et la manière dont les textes, y compris ceux porteurs de discours idéologiques problématiques, sont abordés et commentés dans le cadre exigeant de l'examen. Une analyse attentive révèle des points de tension et des questionnements fondamentaux qui méritent une considération approfondie.
La Sous-représentation Persistante des Autrices dans les Programmes d'Agrégation de Lettres
Les programmes de l'agrégation de lettres modernes, ainsi que ceux de lettres classiques, font l'objet d'observations récurrentes concernant l'équilibre des genres parmi les auteurs étudiés. Pour le concours externe à venir, les agrégatives et agrégatifs de lettres classiques et de lettres modernes étudieront exclusivement des auteurs masculins : Chrétien de Troyes, François Rabelais, Jean Racine, André Chénier, Gustave Flaubert et Nicolas Bouvier. Cette sélection de douze auteurs, sans aucune autrice, marque une tendance qui n'est pas nouvelle, puisqu'il s'agit de la neuvième fois au cours des vingt-cinq dernières années que cette situation se présente. Cette absence d'autrices a été notée précédemment en 1997, en 1998, en 1999, en 2004, en 2007, en 2008, en 2009 et en 2016. Une analyse plus large révèle qu'en fait, depuis 1994, les programmes d'agrégation de lettres n'ont proposé que treize autrices pour les deux disciplines combinées. Parmi elles, on retrouve Marie de France et Christine de Pizan, Marguerite de Navarre et Louise Labé, Madame de Sévigné, Madame de Staël, Marguerite Duras et Marguerite Yourcenar pour les programmes de littérature française. Les programmes de littérature comparée, quant à eux, ont inclus Nathalie Sarraute, Anna Akhmatova, Mary Shelley, Virginia Woolf et Sarah Kane. Ce nombre contraste fortement avec les 223 auteurs masculins qui ont figuré au programme durant la même période, certains d'entre eux revenant régulièrement.
Cette disparité soulève des interrogations, d'autant que l'argument souvent avancé pour justifier ce déséquilibre est que les autrices sont moins nombreuses pour des raisons historiques et sociales. Il est parfois affirmé que les femmes ont dû attendre leur émancipation au XXe siècle pour pouvoir écrire. Cependant, cette explication est mise en perspective par une observation paradoxale : il y a autant d'autrices du XXe siècle dans le programme de littérature française que d'autrices du XVIe siècle. Cette donnée invite à une relecture critique de l'histoire littéraire, comme le suggèrent les travaux de Christine Planté, « La place des femmes dans l'histoire littéraire : annexe, ou point de départ d'une relecture critique? », et de Michèle Touret, « Où sont-elles ? Que font-elles ? La place des femmes dans l’histoire littéraire. Un point de vue de vingtiémiste », ainsi que Saba Bahar et Valérie Cossy, « Le canon en question : l’objet littéraire dans le sillage des mouvements féministes ». Ces études mettent en lumière la nécessité d'interroger les fondements mêmes du canon littéraire.
Les enjeux de la représentation des autrices dans les programmes d'agrégation sont multiples et d'une importance capitale. Ils sont, avant tout, symboliques. En effet, la prédominance quasi exclusive d'auteurs masculins peut laisser entendre que les femmes ne sont pas capables de produire des œuvres dignes d'être étudiées au plus haut niveau académique, ou que leurs contributions sont secondaires. Cette perception, si elle n'est pas corrigée, peut perpétuer des stéréotypes et des biais inconscients. Au-delà du symbole, ces enjeux concernent directement la recherche, l'édition et l'accessibilité de certains textes anciens. L'absence d'une autrice au programme peut freiner la redécouverte ou la réédition d'œuvres importantes, comme celles de Christine de Pisan, rendant leur étude plus difficile pour les universitaires et les étudiants. De plus, la composition des programmes d'agrégation a un impact direct sur l'enseignement. Les œuvres au programme de l'agrégation sont souvent reprises dans des cours ultérieurs de tous niveaux, du secondaire au supérieur. Ainsi, un programme qui exclut les autrices contribue à une invisibilité durable de la littérature féminine dans l'ensemble du système éducatif.
Une prise de conscience de ces enjeux est ainsi demandée à l'ensemble des personnes qui jouent un rôle dans la conception et la sélection des œuvres au programme. Ce problème n'est pas propre aux lettres, et il est évident que dans d'autres disciplines, ce problème est posé lors de la conception des programmes. À titre de comparaison, pour l'agrégation d'anglais, dont le programme ne comporte que cinq œuvres de tronc commun, avec deux œuvres supplémentaires en option, s'il est arrivé qu'il n'y ait aucune autrice au cours des dix dernières années, on en compte régulièrement une, deux ou trois en tronc commun. Cette observation suggère qu'une inclusion d'autrices est tout à fait réalisable. Il est ainsi souhaité qu'une autrice soit présente au moins dans l'un des deux programmes de littérature comparée pour l'agrégation de lettres modernes. Les concepteurs de programmes sont conscients de la difficulté à élaborer un programme intéressant et adapté à l'agrégation à partir de contraintes multiples. Les enjeux de la représentation de domaines linguistiques ou culturels moins étudiés sont également considérés comme importants. Cependant, la présence d'autrices au programme n'est pas incompatible avec cette diversité, comme l'a par exemple montré le programme « Permanence de la poésie épique au XXe siècle » qui a su inclure Anna Akhmatova aux côtés de Hikmet, Neruda et Césaire, démontrant qu'une approche inclusive est non seulement possible, mais enrichissante.
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L'Interprétation des Textes Littéraires Face aux Discours Idéologiques Oppressifs
Au-delà de la question de la représentation des autrices, la préparation au concours de l'agrégation de lettres modernes révèle également des défis significatifs quant à la manière d'aborder et d'interpréter des textes littéraires qui véhiculent des discours idéologiques oppressifs, qu'il s'agisse de violences sexuelles, de racisme ou d'antisémitisme. Cette problématique a été soulevée par des agrégatifs et agrégatives de Lettres classiques et de Lettres modernes dans une lettre ouverte, mettant en lumière le malaise ressenti face à certains passages d'œuvres au programme. Un exemple frappant est celui du poème « L’Oaristys » figurant dans le recueil des Poésies d’André Chénier. Ce texte, immédiatement identifié par les étudiant⋅e⋅s comme la représentation d’une scène de viol, est couramment interprété au prisme d’une « convention littéraire » qui tend à évacuer cet aspect, et par-là, toute interrogation sur le sujet.
Après avoir évoqué et commenté ce poème en classe, il est apparu indispensable de bénéficier d’une clarification concernant ce type de textes mettant en scène des violences sexuelles, notamment dans le cadre de l’exercice de l’explication de texte. Ce questionnement peut également être élargi aux nombreux textes présentant des discours idéologiques oppressifs tels que le racisme, l'antisémitisme, le sexisme, l'homophobie, etc., et leur réception dans un cadre contemporain. La difficulté réside dans la dissociation traditionnellement exigée dans le cadre d’exercices littéraires académiques. D'une part, il y a la posture critique vis-à-vis du texte et des représentations qui le caractérisent. D'autre part, il y a une posture de stricte analyse littéraire, qui cherche à éviter tout anachronisme. Cet argument a d'ailleurs été avancé lors d’un cours d’agrégation sur Chénier pour refuser l'usage du terme « viol ». Cette tension soulève des questions fondamentales sur la méthodologie de l'analyse littéraire.
Deux interrogations principales émergent de cette problématique. Premièrement, dans quelle mesure l’usage d’un vocabulaire descriptif communément admis aujourd’hui contreviendrait-il à la tenue d’une explication qui replacerait le texte dans son contexte esthétique et idéologique ? La question est de savoir si l'emploi de termes modernes pour désigner des réalités historiques, même si ces réalités étaient nommées différemment à l'époque, nuit à la compréhension du texte dans son contexte. Deuxièmement, l’agrégation est un concours qui recrute des professeurs pour l’enseignement secondaire. En dehors de la question de l’anachronisme, il semble important que les futurs enseignants soient préparés à commenter ce genre de textes devant un public jeune et non averti. La capacité à décrypter et à contextualiser des discours difficiles est une compétence essentielle pour ces professionnels de l'éducation.
Les attentes des jurys concernant l'abord de ces questions complexes peuvent varier selon les années, les textes et les concours, ajoutant à l'incertitude des candidats. Un rapport de jury de l’agrégation externe de Lettres modernes, session 2016, a ainsi souligné l'anxiété des candidats face à un texte présentant des problèmes idéologiques. Tel candidat interrogé sur les pages 198-205 du livre de Durrell a étrangement passé sous silence une phrase particulièrement troublante : « À présent, cet ensemble cohérent de croyances et de comportements était mis en péril par les chrétiens et par les juifs - fanatiques intrigants, assoiffés du pouvoir dont l’or était le symbole, on peut y ajouter un goût infaillible pour l’artifice partout où il était facteur de gain : le moulin à sous de l’esprit juif supplantant le moulin à prières des chrétiens dont les partisans de Jésus faisaient la promotion. » (p.203). Face à cet étrange silence, le candidat a été interpellé pour commenter l’expression « moulin à sous de l’esprit juif ». Jamais, dans les réponses successives qu’il a données, le candidat n’a suggéré que Lawrence Durrell réemployait ici un cliché antisémite. Cette situation a laissé le jury pantois, d'autant plus que le commentaire d’ensemble du candidat était d’un niveau convenable. L'interdiction de lire le texte tel qu’il est écrit et d’identifier les schémas idéologiques reconduits par l’auteur est interrogée. Le plus grave n’est pas que le texte de Durrell comporte des propos antisémites, mais que les candidats n’osent pas le dire, laissant entendre par là qu’ils ne les voient pas, ce qui, convenons-en, serait encore plus inquiétant. Il est bien évident que le commentaire se doit non seulement d’identifier de tels fragments de discours mais de montrer quel rôle ils jouent dans le texte, l'analyse littéraire conservant le dernier mot. Ces passages soulignés dans le rapport de jury apparaissent comme une définition de l’attitude à adopter face à un texte littéraire dont le discours idéologique pose un problème évident.
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